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51、课程研究的发展演变
(1)课程思想的发展演变：
①在课程思想上，历来存在不同的思想流派和观点争论，如形式教育和实质教育之争、学科中心和活动中心之争、社会本位和个人本位之争，等等。
②从本世纪20年代到60年代末，课程研究日益成为教育学研究的重要领域。早期的研究深受实证主义和实用主义的影响，把教学看成是将预先决定好的知识“转让”给学习者的过程。因此，这一时期课程研究的主要特点是受自然科学研究范式的影响较深，强调课程的“技术性”、教学过程的可控制必珂预测性和实用效率，偏重实用任务的改进和实现目的之手段，强调课程的“社会阶层”简单复制功能，忽视教育目的本身即教育本质的研究，对学生和谐自由的发展有所抑制。
③进入60年代后，传统的课程理论由于不能适应社会经济和科技发展的需要，受到了严厉的批评和挑战。课程研究开始进入一个新时期，出现了英国教育家斯坦浩斯的“过程模式”和美国教育家布鲁纳的“结构模式”等新的课程流派。美国的结构主义课程模式注重教育本质的研究，并将课程看做一处较为确定的领域，强调课程的更广泛的内容，特别是课程的社会因素。但这一时期的课程研究仍然具有浓厚的社会功能论和实用主义的色彩，强调学习效率，追求社会稳定和价值一致的社会规范，导致结构主义课程理论模式的危机。
④60年代末到70年代初，“反学校运动”和“反理性文化”思潮的出现导致一直占统治地位的科技理性受到猛烈抨击，非理性主义以排斥物质主义和盲目追求经济增长的面貌出现，对抑制人性的学校体制提出批判。这股思潮侵入课程研究，导致了潜课程思潮的产生。
⑤潜课程思潮从人文主义立场出发，对非人性化的、压抑学习者主体意识发展的学校课程进行了反省和批判，从而导致了课程观的进一步深化。
(2)课程设计理论的若干变化：课程设计要解决的问题主要有：根据培养目标应设置哪些课程，如何设置这些课程，各种内容、各种形态课程的结合如何达到最好的效果，各门课程的内容如何兼顾社会、知识和个性发展的需要，等等。当代课程设计发展的趋势是：①课程结构日趋合理②课程内容日趋综合化③课程形式日趋多样化④在课程标准的规定上也有了较大的弹性。
52、什么是课程目标？课程目标的规定性？
(1)目的、目标和课程：目的是希冀达到的预期的结果。对预期结果的具体要求就是课程的目标。因此，课程目标就是有关某门教学科目或某项教学活动所要完成的任务的指标体系。一般来说，课程目标可以包括技能、知识、态度和价值观等方面。课程目标是实现教育目的的一种手段，只有在明确提出教育的总目的之后，课程目标才可能清晰化，才可能对整个课程的制订和实施起到应有的作用。
(2)课程目标的规定性
①不同级类的学校培养目标制约课程目标：同一门课程在不同级类学校中的目标是不同的。就是在同级同类学校的同一门课程，由一不同地区教育发展水平的差异和学校之间教学质量的不同，也应当允许在课程目标基本一致的情况下不某些差别。
②不同课程的特点制约课程目标：按照一般对课程的分类，可以把课程分为宏观课程和微观课程两类。
根据设置目的的不同，宏观课程可分为普通课程、职业课程和专业课程等，这些课程又可作为理论课程和实践课程的分类。这些课程的目标应各有不同。对理论知识、技能、能力等的掌握往往用“认知类目标”来标示；对实践方面的能力则用“实践类目标”来标示。普通课程的目标一般应以认知类目标为主，职业课程则应以实践类目标为主，专业课程则兼有两类目标。
微观课程分类可以有多重分类标准。以普通课程为例，可以把它分为7类课程，这7类课程的目标互不相同，大致存在着三种情况：第一种情况，语言—文化类课程(本国语、外国语、文学等)，以文化知识教育为主；数学—科学类课程(数学、物理、化学、生物、天文、地理等)，以科学知识教育为主；历史—社会类课程(中外各种历史、考古、法律、经济等)，以历史和社会科学知识教育为主。这些课程的实践类目标较少，学习结果一般易于测量。第二种情况，包括哲学—政治类课程(哲学、政治理论、时事政策等)和道德—伦理类课程(思想品德、行为修养、意识形态等)，这两类课程的认知类目标表现为树立某些观念，实践类目标是看其言行，学习结果不易测量。第三类情况，包括艺术—体育类课程(体育、美育的技能与欣赏等)和思维—论理类课程(逻辑、论证和方式、方法等)，这两类课程的认知类目标有所降低，实践类目标增多，但因为这些课程的职业性和专业性的成分较重，学习结果也不易测量。
53、课程内容的编辑的排列
(1)教材编排的不同主张：课程内容具体地体现在教材(主要指教学大纲和教科书上)上。教材是把科学知识按照学校的培养目标和学生的接受能力经过教学法改造编写而成的，其作用在于规定各门学科知识的范围、深度和顺序。教材编排的研究由来已久。夸美纽斯提出了从已知到未知的认识顺序;裴斯泰洛齐发展了一种循序渐进地获得知识的体系，即从通过感官获得知识开始，然后使其转化为更为抽象的知识;桑代克对儿童阅读材料的细致分类是安排教材顺序方面的又一大胆尝试。近几十年来，在教材组织编排上较有影响的观点有：①布鲁纳的螺旋式编排教材主张：他认为，只要把学科的基本结构转化成儿童能理解的方法并安排好它的合理序列，就能使各个阶段的儿童不同程度地掌握该门学科的基本结构并加快他们的智慧发展。据此，他主张教材的编排应是螺旋式的。②加涅的直线式编排教材主张：加涅认为，当某门学科的教学内容确定后，应把教材内容转化为一系列习得能力的目标然后按这些目标之间的心理学关系把全间教材内容从最简单的信号方式到最复杂的解决问题的行为方式按等级排列。在进行这种排列时，他强调邻近水平的学习之间的联系。③奥苏贝尔的循序渐进分化和综合贯通编排主张：循序渐进分化是指该学科的最一般和最概括的观念应首先呈现，然后按细节和具体性渐进分化。综合贯通则强调学科的整体性，强调学科本身的结构、方法和逻辑，如果不掌握这部分内容，就不可能真正理解这门学科。
(2)教材编排的几个基本问题：①编排的顺序问题：材的编排顺序应能反映知识的逻辑结构，注意学生的认知发展水平。为此，应做到以下几个方面：由整体到部分，由一般到个别，不断分化;按照从已知到未知的思维进程，实现教材组织逻辑的系列化;注意综合贯通，促进教材内容之间的横向联系;强调知识与能力的统一，重视对学习方法的指导。：编排的形式问题：材编排的形式应有反映某门学科的同时性排列顺序和历时性排列顺序。一般具有两种形式：直线式;同心圆式。
54、课程评价的方法和步骤
(1)实验方法：70年代以前的方法为“传统方法”，又称“实验方法”。它的模式是“目标—手段—评价”，即先确定能够测量的课程目标再进行一系列的测验，看看这些目标实现的情况，据此进行决策。优点是它依赖于实验和对实验的测量，比较客观，缺点是只注重目标与手段，将教育过程简单化了。
(2)“阐释性”方法：是70年代以来为了克服传统方法的不足而出现。该方法强调对课程实施过程中出现问题的解释，并用来作为随后行动的启示或参照，而是致力于解释没有达到目标的原因(包括环境、条件等)。这种方法规模小，易于评价，但阐释性方法基本上是解释，易带有个人主观因素，易将主观印象看作客观事实。
