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55、课程研究的三个发展阶段
(1)早期的课程研究：指50年代以前的课程研究。泰勒的课程理论为主要代表。这理论以自然科学范式为指南来研究课程问题，其基本思路是“目标选定→课程选择→课程组织→课程评价”。贡献：①在课程发展中，关注学习者的因素，注意发展个体适应社会的能力，体现了“生活适应教育”的精神②强调课程发展的计划性、目的性和可控制性③把科学管理原理应用于课程管理，体现了课程发展的科学性和逻辑性④将课程与教学密切联系起来，增强了课程理论的时间性⑤全面而系统地展示了课程发展过程的主要因素及其相互之间的循环关系。不足：①受实证主义研究范式影响，只重视课程具体方面的改进，强调课程与教学的效率、预测和控制，尤其重视实现目标的手段，忽视对教育教学本质的理解②对课程问题采取了一种实证主义的态度，课程内容大多只叙述“如何”的知识，教学只是将这些知识“有效”地转让给受教育者③把教学过程视为纯粹“技术性”过程，过分强调其组织性、计划性和目的性，忽视了学习者这一人的因素④较多地关注课程的社会需要和儿童兴趣的方面，而较少考虑学科的逻辑。
(2)二战之后的课程研究：布鲁纳的结构主义课程研究为代表。贡献：①课程研究不仅要关注教学的实际效能，也要关注教育的内容和本质，即教育“是什么”和“应是什么”的问题②强调学科体系和课程体系的结构性，纠正了传统课程理论对知识整体结构的肢解，要求从科学体系的基本概念来掌握课程的本质③把个全认知发展、知识论和教学法融为一体，形成了独具特色的教学理论④提出了任何学科的基本结构都有可以以儿童能理解的方式有效地交给任何发展阶段的儿童的主张。缺陷：①深受技术控制和对效率管理兴趣的影响，忽视了知识本身的实质内容②过分强调课程的社会政治与经济价值以及课程的社会化作用，主张教育制度应符合既定的社会价值准则，忽视了教育相对独立的一面③忽视了学校课程形式与内容方面的潜在功能。
(3)70年代兴起的“潜课程”研究潮流：崛起源于两个方面：一是结构主认课程理论的危机;二是60年代末至70年代兴起的“反理性文化运动”。①“反理性文化运动”的冲击：理性传统在西方文明的进化中有着重要的作用。理性的过度发展使人类的批判能力和创造功能逐步丧失，导致了人类文明的危机。“反理性文化运动”在世界范围内兴起。这思潮展示了面对权威体制的反叛，冲击着传统的“主流文化”。这思潮反对传统的学校教育，批判学校体制，鼓吹教育的危机。在外来思潮的冲击下，潜课程思潮从人文主义立场出发，对压抑学习者主体意识发展的学校课程设计进行了反省和批判。②潜课程研究思潮的崛起：潜课程研究思潮试图超越课程发展的危机，从全新的角度，用多样化的方法来重新阐释课程问题。以“结构—功能论”、“现象—诠释学”和“社会批判理论”为主要流派，形成了潜课程研究的主潮。
56、教学过程的特点
(1)教学是教师引导下的学生的学习过程：教学活动是教师和学生共同构成的一种双边活动。这个过程是一个漫长、艰巨、复杂的过程，必须由教师组织指导并传授知识，使学生从各方面都得到培养和发展，从而实现教育的目的。
(2)教学是学生以掌握间接知识为主的过程：通过教学，可以使受教育者在较短的时间之内，迅速而有效地掌握人类长期实践所积累起来的文化科学知识。
(3)教学是学生获得全面发展的过程：要达到全面发展的要求，只有以教学为主，才能完成这一综合任务。
57、教学过程的主要关系
(1)间接经验和直接经验的关系：间接经验和直接经验的关系，是教学过程中的一对基本矛盾关系。在教学中，学生学习和继承人类已有的认识成果，要把这种知识转化为自己的东西，就必须有一定的直接经验做基础，在这个基础上，把间接经验与直接经验结合起来，学生才能理解所学的书本知识，获得运用知识的能力。
(2)掌握知识和发展能力的关系：知识是能力发展的必要条件，能力的发展离不开知识和经验。但是，知识不等于认识能力，知识的多少并不标志能力发展的高低。应当看到，从知识的掌握到能力的发展是一个合肥市其复杂的过程，它不仅与掌握知识多少有关，还与所掌握的知识内容和用以掌握知识的方法有密切关系。发展认识能力同样是掌握知识的必要条件，它是顺利进行教学的重要条件，是提高教学质量的有效保证。
58、教学评价的功能
导向功能、调节功能、激励功能和鉴别功能。四种功能，归根到底是一个控制功能：“导向”是定向控制，“调节”是过程控制，“激励”是行为控制。
59、教学的地位
在整个学校教育活动过程中，教学是最主要的活动，是学校的中心工作。学校教育工作必须以教学为中心，这是教育活动本身的客观规律决定。
